(Introducción)
Cultura científica y curiosidad
La
enseñanza y el aprendizaje de la ciencia
pueden favorecer el entendimiento del reconocimiento, el significado del
recuerdo y el entusiasmo más que la obligación. También pueden aportar una
visión que promueva la madurez intelectual de los estudiantes para que se
hagan responsables por su aprendizaje y se transformen en aprendices
independientes. Aprendices entusiastas que persigan, no solamente el
conocimiento de datos, sino también de destrezas y de actitudes para actuar como
ciudadanos responsables en un mundo cambiante y complejo. Cómo manejemos los
cambios sociales en el futuro dependerá de las capacidades, las actitudes y los
conocimientos con los que, como sociedad, podamos construir nuevos conocimientos
y generar significados.
Los cambios
demográficos, económicos y la transformación tecnológica, tres factores básicos
de la nueva “economía global”, nos colocan a todos ante nuevas maneras de
relatar el valor de “lo importante”. A los maestros de ciencia nos corresponde
reevaluar la educación dentro de ese contexto. Somos responsables de facilitar
la adquisición de las capacidades intelectuales, vocacionales y técnicas, y de
“enfrentar, con el desafío que ello significa, un crecimiento exponencial de
actores sociales y culturales que hasta hace apenas una o dos décadas permanecen
invisibilizados por proyectos homogenizadores” (Garreta, 2004). En ese proceso
de facilitación será indispensable mantener en foco un convencimiento personal
que comparto con muchos colegas: los estudiantes, al igual que los científicos y
el ciudadano común, toman decisiones y optan por cursos de acción apoyados en
algo más que el contenido científico que hayan acumulado o el razonamiento
lógico alcanzado. Sus creencias, afectos, intenciones y disposiciones impulsan
el conocimiento científico, el entendimiento y el cambio conceptual. Para
Solomon y Thomas (1999) mantener ese impulso será posible si se sostiene, ante
todo, la curiosidad.
Cuando comparo los ojos
brillantes y la curiosidad de los alumnos en el kindergarten con el
desánimo, la inseguridad y la decepción que acompañan a muchos estudiantes al
graduarse de escuela superior, pienso en sus maestros y en lo que debió haber
ocurrido en sus salones de clase. Si consideramos además que el 80% de los
graduados de escuela superior carece de cultura científica y tecnológica, es
obvio que en la mayoría de los casos, el currículo, el entorno social, la
evaluación, el maestro y el estudiante no mantuvieron el entusiasmo por el
conocimiento científico. No se sostuvo la curiosidad.
En muchas ocasiones, la
falta de curiosidad y entusiasmo de los estudiantes tiene otras consecuencias:
provoca miedo, ansiedad y la percepción de que el conocimiento científico es
complejo o difícil. Ese miedo se puede convertir en un obstáculo para la
formulación de preguntas o para la búsqueda de explicaciones científicas. Muchos
estudiantes, al igual que muchos ciudadanos, al manejar la información
científica, temen colocarse en la posición de tener que aprender más (Solomon y
Thomas, 1999).
Viví de cerca esa
experiencia de pérdida de curiosidad científica en el nivel universitario con
muchos de mis estudiantes y también con mis parientes. Sé de familiares bien
cercanos, profesionales jóvenes que llegaron a ser ingenieros, maestros,
médicos, bioestadísticos y especialistas en ciencias ambientales, que recuerdan
su paso por la “escuela” como una experiencia frustrante. La agenda personal de
estos estudiantes no se tomó en cuenta. Muchos de sus maestros no confiaban en
sus capacidades para aprender. Los consideraban alumnos torpes y atrevidos, lo
que causaba que las experiencias educativas fueran repetitivas, monótonas y
pasivas. Terminaron sus carreras a pura disciplina, gracias a la pasión que les
inspiraban sus carreras, o motivados por el deseo de servir en la “línea de
produción”. También, mis familiares recuerdan a muchos compañeros de estudio,
excelentes estudiantes, que se cambiaron de ciencias naturales a otras
facultades o que no completaron sus estudios. ¡Los perdimos! Los alejamos de la
ciencia en un momento en que la sociedad necesita buenos científicos.
Aprendizaje
significativo y constructivismo humano:
una alternativa esperanzadora
Sin embargo,
reflexionar sobre la situación antes descrita me ha permitido identificar algún
resultado positivo de la falta de entusiasmo, la apatía y el miedo de los
estudiantes hacia la ciencia. Considerar detenidamente la pérdida de la
curiosidad científica parece ser el motor que ha provocado un cambio entre
maestros con respecto al modo de enseñar la ciencia: buscar un proceso de
enseñanza efectivo y un marco teórico orientador. Este libro se une a
múltiples publicaciones y a las recomendaciones de la National Science Education
Standards, de la Benchmarks for Science Literacy y de la American Association
for the Advancement of Science para favorecer el marco teórico del
constructivismo humano y la enseñanza que promueve el aprendizaje significativo.
Cada vez, un número mayor de profesores busca alternativas de manejo de la sala
de clase, se capacita y ofrece talleres sobre técnicas de enseñanza de corte
constructivista. Esta es una actitud esperanzadora. Estoy convencida de que
conocer la visión constructivista del aprendizaje es crucial para desestabilizar
en los maestros el concepto de la enseñanza como una simple transmisión de
conocimiento, y también para promover el criterio de la enseñanza que promueve
la construcción de conocimiento.
En Puerto Rico, en el
nivel universitario subgraduado, cada vez más departamentos académicos fomentan
actividades de metodología de enseñanza de la ciencia con enfoque
constructivista. A la vez, las administraciones centrales apoyan y destacan
iniciativas para mejorar el claustro y atender con prioridad la metodología de
enseñanza. Un ejemplo de estos proyectos son los centros de Desarrollo de
Facultad. Por otro lado, se han gestado alianzas entre instituciones educativas
públicas y privadas para dar prioridad al mejoramiento de los profesores,
especialmente a los de los cursos básicos. Se ofrece también apoyo a los
estudiantes de esos cursos al promover el desarrollo de destrezas de estudio,
las oportunidades de investigación, la ayuda de tutores y mentores y el
reconocimiento de la excelencia académica. Las alianzas han sido un gran apoyo
para los programas de ciencia en nuestra universidad.
Hace más de diez años
un grupo de profesores del Departamento de Biología decidimos enfrentar el reto
del estudiante del curso básico. La enseñanza efectiva y el aprendizaje
significativo guiaron nuestros esfuerzos. El modelaje de un grupo pequeño de
profesores animó a otros colegas. Uno de los resultados de este esfuerzo tiene
relación con el aprovechamiento de los estudiantes. Hemos evidenciado que en el
periodo de 1996 a 2000 el porcentaje de bajas y fracasos en el curso básico de
Ciencias Biológicas I se redujo de aproximadamente un 38% a un 19%. (Véase el
Informe de Acreditación, 2000.) Estos hallazgos nos animan a mantenernos
aplicando el enfoque constructivista en el salón de clases.
Otras iniciativas con
perspectiva constructivista que se ocupan de la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias y las matemáticas de los niveles primario y secundario han recibido
el apoyo del Departamento de Educación de Puerto Rico. Como ejemplos, se pueden
examinar el Instituto 2000, la Puerto Rico Statewide Systemic Iniciative
(PR-SSI) y el Puerto Rico Collaborative for Excellence in Teachers Preparation
(PR-CETP). Todas estas iniciativas ilustran dos características de los
esfuerzos educativos exitosos: la importancia de las alianzas, ya sea
entre universidades públicas y privadas, entre los recintos de una institución
universitaria o entre las universidades y el sistema educativo primario y
secundario y la comunicación estrecha entre las universidades y el sistema de
enseñanza preuniversitario. Las dos características del éxito propuesto se
pueden resumir en: colaboración con interdependencia positiva e interacción cara
a cara.
¿Qué
se espera que suceda en los salones de clase luego que los maestros
conozcan el enfoque constructivista?
Una vez los maestros y
otro personal educativo conozcan el marco teórico y las aplicaciones prácticas
del constructivismo, es de esperarse que lo lleven a la práctica. Contamos con
evidencia que sostiene la efectividad del marco constructivista para atender los
retos actuales de la educación científica. Los maestros sabemos que lo que
sucede día a día en los salones de clase no ha logrado propiciar el interés
por la ciencia o por el conocimiento científico. Lamentablemente, la experiencia
nos indica que el conocimiento que logren los maestros, que se evidencia con la
asistencia entusiasta a talleres o con los resultados de entrevistas, no
garantiza una incorporación sostenida de lo aprendido. Algunos asistentes a
talleres comienzan el desarrollo de aplicaciones y a medida que pasa el tiempo
“se desinflan”; otros no llegan ni a comenzar. En resumen, en la realidad del
salón de clases puede darse una brecha entre lo que el maestro conoce, sus
teorías, y lo que hace, su práctica. El cambio que necesitamos en la enseñanza
de la ciencia para alcanzar el aprendizaje significativo tiene que influenciar
ambas cosas: teorías y acciones. Este desfase de la teoría frente a la
práctica educativa es común en muchos países (Duit, 2002).
Este libro surge de una
visión esperanzadora de la educación. Quiere evidenciar que a pesar de la apatía
estudiantil y la falta de curiosidad en los cursos básicos de biología y de la
brecha entre las “teorías” del maestro y su práctica pedagógica, la visión
constructivista del aprendizaje puede llevarse a la práctica y tener éxito.
No obstante, para lograrlo, hay que satisfacer unos requisitos, específicamente
tres. El primero es estar “convertido”, lo que significa que se deben tener
altas expectativas relacionadas con el proceso y con los estudiantes. El maestro
exitoso es el que cree que el éxito es posible y lo proclama. Los otros dos
requisitos son tiempo y muchos intentos, y se pueden resumir con el lema: “Sin
prisa pero sin pausa”.
El presidente John F.
Kennedy acostumbraba narrarles una anécdota a quienes, en su presencia, se
preocupaban por situaciones consideradas muy difíciles o prolijas. El presidente
decía:
“Un oficial del
ejército le informó a un cocinero que deseaba sembrar cierto tipo de árbol. El
cocinero preocupado le contestó que para que
este árbol alcanzara el estado adulto tardaría como cien años. A tal expresión,
el oficial respondió: ‘Pues no debemos perder tiempo, esta misma tarde lo
sembraremos’ ”.
Esta anécdota nos
aconseja qué hacer cuando urge una tarea que se aprecia compleja y difícil: lo
más fructífero es comenzar a la mayor brevedad. Entonces, si en las clases de
ciencia el desarrollo del entendimiento y el cambio conceptual requieren tiempo
y muchos ejemplos, no hay ninguna razón para
posponer el proceso. El entendimiento no es un acto de culminación que se logra
como parte de la escuela superior o de los estudios universitarios. Es una tarea
continua cuyos logros generan nuevas búsquedas. Recordemos que el
entendimiento se logra por aproximaciones sucesivas, que todo entendimiento es
necesariamente incompleto e imperfecto (Novak y Gowin, 1984; Capra, 1996).
Un modelo de
enseñanza que favorece la celebración
La reflexión sobre mi
práctica educativa a lo largo de más de treinta años me ha permitido derivar
principios básicos o guías para el desarrollo de tareas de aprendizaje. Al
aplicarlas, logro comprometer a la mayoría de mis estudiantes con la experiencia
del aprendizaje significativo. Aunque parezca contradictorio, a pesar de
llamarlas guías, las ideas surgieron en el camino, en la práctica; cuando se
cumplieron y cuando no se cumplieron mis expectativas. Las considero motivos
para celebrar.
Cuando se celebra, se
hace significativa una vivencia valiosa para los que participamos del proceso
educativo. Se anuncia que nos importan los demás y que podemos trascender el
individualismo. Las celebraciones proclaman el aprendizaje alcanzado desde lo
intrapsicológico hasta lo interpsicológico.
Celebrar es deleitarnos
al dar y recibir reconocimiento, al anunciar un logro o apreciar un resultado
desde otra perspectiva. Cada vez que celebramos, destacamos que lo que tiene
prioridad en el proceso educativo es el aprendizaje de los estudiantes, aunque a
algunos les parezca tan difícil como tirar piedras a la Luna celebrar la
expresión de conceptos erróneos arraigados. A los que celebramos el aprendizaje
nos complacerá ser testigos de que algún estudiante, en una situación de cambio
conceptual, “tire la piedra más lejos”, esto es, se aproxime al entendimiento.
La visión del
aprendizaje como celebración nos coloca en una actitud de sosiego para la
metacognición. ¿Cómo se da el proceso de aprendizaje?, esta reflexión nos
permitirá, entre otras posibilidades, examinar la capacidad de las
interrelaciones y las interdependencias del proceso de enseñanza y aprendizaje
para posibilitar la transformación y la trascendencia, personal y social de los
que conforman la comunidad de aprendices. El aprendizaje como celebración da
vigencia a un principio pedagógico que nos regaló Paulo Freire, el creador de la
pedagogía de la liberación: “Nadie educa a nadie y nadie se educa solo” (Freire,
1970/1972).
Los principios básicos
o guías de mi modelo de enseñanza comprometen a maestros y a estudiantes a aprender más. Afirmo que habrá celebración cuando la instrucción: (a)
tome en cuenta la agenda personal del alumno; (b) identifique los conceptos
básicos que dan marco a cada tarea; (c) utilice tareas que se aprecien fáciles e
incompletas, anime al estudiante a completarlas, a complicarlas; (d) permita
rehacer tareas, mejorarlas luego de revisar y planificar; (e) confíe en la
capacidad del estudiante de cambiar actitudes, conceptos y destrezas; (f) tenga
grandes expectativas en cuanto a la capacidad de ejecución de los alumnos; (g)
evalúe de forma amplia, continua, diversa y en contexto.
Recuerde que si usted
no cumple con lo que dice, los estudiantes no lo olvidarán. Si celebra las
iniciativas, le aseguro que siempre lo recordarán. Un buen maestro es alguien
que cuenta con muchos recursos, y, como un mago, conoce bien lo que quiere
lograr. Quisiera que mis estudiantes se acomodaran al comenzar cada clase, me
miraran con una sonrisa, y me preguntaran: “¿Qué haremos hoy?”, o me dijeran:
“Maestra, seguí pensando sobre lo que pasó ayer”.
Este libro no pretende
ser el diploma que me certifique como mago, ni es tampoco el inventario de
todos mis trucos. Se ocupa de despertar y sostener el entusiasmo entre los
maestros de biología por la tarea de cada día y también de inspirar a otros
maestros, y al público a saber más sobre cómo se aprende a aprender. ¡Que cada
día en cada salón de clases la búsqueda del conocimiento sea fuente de motivos
para celebrar!
El salón de
clases como un sistema:
una aplicación para el aprendizaje de la biología
La educación tiene que
ser esperanzadora. Estoy convencida de que se puede llegar a entender cómo
aprenden las personas: un asunto de interés trascendental para los educadores.
Coincido con el destacado físico y filósofo F. Capra (1982) en que la solución
de los grandes problemas del planeta requiere un cambio profundo de percepción y
pensamiento; una nueva visión de la realidad, un cambio de paradigma. El
entendimiento de cómo se optimiza el aprendizaje humano es el asunto primario
para los que nos interesamos por la crisis en la enseñanza. Requiere de un
cambio profundo de la visión de cómo se alcanza el desarrollo cognoscitivo y de
cuáles son las prácticas educativas idóneas para lograr este desarrollo.
Para Capra (1982), la
nueva visión de la realidad, el cambio de paradigma, como alternativa de manejo,
deberá colocar el problema bajo consideración en el contexto de la evolución
humana cultural. Bajo esta perspectiva, la crisis o el problema se considera
como la manifestación de un proceso de transformación, una oportunidad para el
cambio. Además, el análisis de la crisis se guiará por la teoría de sistemas,
una mirada del mundo desde la perspectiva de las interrelaciones e
interdependencias de todos los fenómenos. En este marco de referencia, un
sistema es un todo integrado, cuyas propiedades no se pueden reducir a la mera
suma de sus partes (Capra, 1982). Esta perspectiva nos permite concebir los
organismos, las sociedades, los ecosistemas, la familia y el salón de clases
como sistemas.
Mientras más se
estudian los acontecimientos del proceso de enseñanza y aprendizaje, más
relevante es el hecho de que no pueden entenderse de manera aislada. Son como
hebras o nudos de una red. Las etapas del proceso pueden apoyarse una sobre la
otra y conectarse de manera tal que fluyan armoniosamente. A su
vez, el componente humano puede formar una comunidad de aprendices que comparte
necesidades, objetivos, visiones, intereses y experiencias. En esta
comunidad se puede reconocer que cada persona (el aprendiz, el maestro y el
personal de apoyo a la enseñanza) tiene un valor intrínseco único. Como una
hebra particular, cada uno es capaz de aportar a la red de interrelaciones
e interdependencias, responsabilizándose por su aprendizaje y apoyando y
facilitando el desarrollo cognoscitivo de los demás. Como sistema, el salón de
clases puede sostener el modo de conciencia del espíritu humano en el cual cada
persona siente que pertenece y, como propone L. S. Vigotsky, regala la confianza
que experimenta al sentirse conectado a su entorno social (Mahn y John-Steiner,
2002). Para Capra (1996), la esencia de alcanzar ese sentido de pertenencia
tiene el poder de provocar la formulación de preguntas profundas, de cuestionar
toda nuestra manera de vivir. Para los que enseñamos ciencia, esta invitación a
inquirir, a cuestionarlo todo, que Capra plantea como inherente a la conciencia
de sentirse parte de la red de vida, debe emularse. Es la que quisiéramos que
todo estudiante acepte. Una disposición de búsqueda elevaría el aprecio hacia
los contenidos y los procesos, y contribuiría a superar esa actitud pasiva, tan
generalizada, de aceptar como verdad absoluta lo que aparece en un libro de
texto o lo que decimos los profesores.
Como organismo que
forma parte de una comunidad biológica, un estudiante aprende biología a través
del estudio de otros organismos que son descendientes con modificaciones de
especies con filogenias de menor nivel de complejidad. Como estudiante, el
aprendiz dispone de un material de estudio que satisface y genera curiosidades,
y además le permite apreciar la organización como esa cualidad de la naturaleza
jerárquica que expone la tendencia de todos los seres vivos a formar estructuras
de niveles múltiples que conforman sistemas dentro de sistemas. Cada uno, el que
aprende y los organismos bajo estudio, forma un todo con respecto a sus partes,
que al mismo tiempo son parte de un todo mayor: la comunidad o el ecosistema.
Para alcanzar un
entendimiento más preciso, el estudiante que aprende biología debe insertarse
dentro de un marco evolutivo. Como afirmara el evolucionista y geneticista T.
Dobzhansky (1973): “Nada en biología tiene sentido si no se aprecia desde una
perspectiva evolutiva”. Las especies que ocupamos el planeta somos descendientes
con modificaciones de otras que nos antecedieron. Para reconstruir la filogenia,
además del registro fósil, la anatomía comparada, la biología del desarrollo y
los estudios de biogeografía, se cuenta en la actualidad con técnicas
sofisticadas de bioquímica y genética molecular que han permitido el desarrollo
de una sistemática molecular. El conocimiento científico que provee esta
sistemática aportará a un entendimiento más preciso de la organización
jerárquica de los seres vivos y, sin lugar a dudas, provocará nuevas
interrogantes.
Los que estudian la
historia de la vida en la Tierra disponen de evidencia para caracterizar a los
seres vivos como sistemas abiertos, autoorganizados, que interactúan continuamente
con el ambiente, no obstante su organización la establezca el mismo sistema.
Esta organización dinámica permite la autotransformación o renovación
constante y el reciclaje de sus componentes mientras se mantiene la integridad
de las estructuras y la autotrascendencia o habilidad de traspasar creativamente
las barreras físicas y mentales en los procesos de aprendizaje, desarrollo y
evolución (Capra, 1982). A la luz de mi práctica educativa, el estudio de la
autotransformación y la trascendencia de otros seres vivos dentro de una
perspectiva evolutiva ha servido para que los estudiantes de biología reafirmen
y celebren su capacidad particular, y también colectiva, para lograr el
aprendizaje. Darnos cuenta de lo que tenemos en común con otras especies nos
recuerda nuestra conexión con la red de la vida, que, además de ecológica,
también es histórica. Somos la representación genotípica de las generaciones que
nos antecedieron.
Audiencia y
propuesta
Este libro está
dirigido principalmente a los maestros de biología, a los estudiantes, al
claustro que forma a maestros y a los técnicos de currículo. Aunque las actividades
propuestas se derivan del contenido de la biología, pueden servir de guía para
los maestros de otras materias, supervisores escolares, padres y para cualquier
persona interesada en la crisis de la enseñanza y en lo que se puede hacer para
superar deficiencias. Costructivismo humano y aprendizaje significativo para
enseñar biología les provee un compendio de técnicas de enseñanza que
promueven el aprendizaje con entendimiento entre estudiantes universitarios
puertorriqueños, la mayoría proveniente de las escuelas públicas. Surge del goce
de la práctica de la enseñanza de la biología de una maestra totalmente
convencida de que urge un programa educativo en el cual los estudiantes
sobrepasen la condición de “creyentes pasivos, reduccionistas y mecánicos”.
Alcanzar entendimiento
de la crisis de la enseñanza de la biología y enmarcarla dentro de una
perspectiva de oportunidades para la transformación y la trascendencia requirió
la experiencia de una práctica pedagógica intensa, continua y amplia. Comencé mi
carrera de maestra en la escuela secundaria del sistema de educación pública en
el centro de la Isla, con estudiantes que mostraban mucho entusiasmo por la
ciencia pero que alcanzaban un entendimiento pobre de los conceptos científicos.
Al llegar a la universidad a trabajar como maestra de biología del curso básico,
identifiqué la misma necesidad de entender lo que se aprende. Los universitarios
conformaban un grupo bien heterogéneo en cuanto a aprovechamiento académico y a
experiencias que no alcanzaba el entendimiento conceptual para corresponder a la
ejecución idónea en el programa de estudios. El método de enseñanza por
conferencia tradicional imperaba en los salones de clase, y yo sabía que esta
técnica no iba a llenar las necesidades de mis estudiantes. Usarlo habría sido
para mí como cantar dos notas iguales y sucesivas sin tomar en consideración la
necesidad particular de energía, color o dinámica de la frase melódica. A la
preocupación por el aprendizaje de los estudiantes se sumó un reto afectivo: yo
era una graduada de enseñanza de la biología en un departamento de ciencias
naturales. Algunos docentes defensores del contenido se preciaban de “curiosos”
hacia mi práctica pedagógica. Yo conocía esa visión prejuiciada y me percaté de
la atracción y del modelaje para cambiarla. No obstante, este reconocimiento
sirvió para afianzar mi visión esperanzadora de la enseñanza de la ciencia y
modelar con mayor entusiasmo el aprendizaje como celebración.
¿Por qué el
aprendizaje cooperativo?
En este compendio de técnicas de enseñanza de la biología se destacan las tareas
del aprendizaje cooperativo como las celebraciones más numerosas y diversas. La
puesta en práctica ha propiciado la interdependencia positiva entre los
estudiantes como integrantes de equipos de trabajo que dan sentido de
pertenencia a sus miembros y en los que cada persona comparte el regalo de la
confianza. Esta perspectiva cooperativa de interdependencia e interrelaciones
choca con la tan arraigada concepción de la educación, especialmente en el nivel
universitario, como individualista, pasiva, centrada en datos y dependiente del
libro de texto. He identificado a esta concepción como el obstáculo mayor para
lograr la participación de muchos alumnos en los equipos de trabajo. Este libro
fomenta y viabiliza el desequilibrio de estas preconcepciones erróneas. Sostiene
que, manejar estas y otras preconcepciones requiere la detección temprana y
diversas alternativas para lidiar con el error. No hacerlo limitaría la
oportunidad y la práctica para equipar a los estudiantes con destrezas de
trabajo cooperativo, requisito indispensable para formar parte de la fuerza
trabajadora, ampliar nuestras facultades discriminatorias ante la toma de
decisiones y alcanzar la felicidad. En esta obra, la exposición destacada del
trabajo cooperativo valida la primacía del entorno social para el desarrollo
cognoscitivo. En ese entorno, en asuntos de derechos y deberes, nos corresponde
cumplir con todos nuestros deberes y gozar con todos nuestros derechos sin
olvidar que nuestro primer deber es ser humanos
(Hostos, 1969).
La evaluación
que necesitamos
Una enseñanza activa
demanda una evaluación activa. Satisfacer esta necesidad requiere llevar a la
práctica un proceso de evaluación del aprendizaje de la biología que se ajuste a
las características de la enseñanza que promueve el aprendizaje con
entendimiento. En esta publicación me uno al reclamo generalizado por una
reforma urgente de las prácticas de la evaluación de la enseñanza de las
ciencias.
La percepción general es que los maestros de ciencia no evaluamos lo que
valoramos sino lo que resulta más fácil de estimar. Actuamos como el instructor
que enseña a nadar y pretende certificar a sus alumnos con un examen de
selección múltiple sobre destrezas de natación. Los modos de evaluación que
usamos destacan unas condiciones, unos productos del aprendizaje que no son
componentes esenciales de los objetivos, las metas de los cursos o los programas
de estudio. Por ejemplo, afirmamos
que
un curso ofrecerá oportunidades para el desarrollo del pensamiento crítico pero
las formas de evaluación que aplicamos no superan el nivel del recuerdo. Como
resultado, no se comunica con precisión lo que se espera del estudiante, quien
recibe un mensaje doble en lo que se destaca en la evaluación, y en lo que se
comunica en los documentos de los cursos o los programas de estudio. Por otro
lado, el maestro que evalúa de la manera más fácil le resta diversidad y
efectividad a la metodología de enseñanza. Sus modos de evaluación están
previamente definidos, lo que no garantiza que estén alineados ni con la
tarea, ni con el contexto ni con los objetivos. Al aplicarlos, la información
del aprendizaje
que recopile será limitada. Si partimos de la premisa de que son múltiples las
causas de un error conceptual o de una dificultad en el aprendizaje, limitar los
modos de evaluación afectará las posibilidades del manejo de errores y
dificultades, y además limitará la reenseñanza.
En esta publicación
presento alternativas para evaluar lo que se valora en el aprendizaje de la
biología. Invito a una evaluación amplia, diversa y sostenida del proceso
educativo (evaluación formativa) tanto como del producto de ese proceso
(evaluación sumativa). La muestra de técnicas de evaluación no descuida las
consideraciones de las actitudes, ni aquéllas que promueven la autorreflexión.
Todas estas actividades de evaluación activa, como experiencias de aprendizaje,
constituyen celebraciones. Como tales, se desarrollaron bajo un marco
constructivista, lo que requiere que estén alineadas con los objetivos, el
contexto y las tareas correspondientes, y que su calidad se juzgue por cuán bien
logren exponer el entendimiento alcanzado.
Los escenarios que dan
marco al aprendizaje de los estudiantes proveen información para los que toman
decisiones sobre los procesos educativos. Los maestros debemos buscar esa
información de distintas maneras y compartirla con la comunidad que participa en
el aprendizaje. Las características de los cursos, la disponibilidad de recursos
físicos y de apoyo a la instrucción, las competencias profesionales de los
maestros, el nivel de acceso a la educación para todos los estudiantes son
consideraciones educativas de interés para el público. Todos queremos validar
las características de los cursos y de los programas de estudio que promuevan el
aprendizaje significativo y la enseñanza efectiva. Se espera que la educación
propicie el desarrollo de una cultura científica y nos capacite para la toma de
decisiones como parte de una sociedad que valora la democracia.
Resumen del
contenido
Este libro contiene una
muestra de las actividades que he diseñado a lo largo de mi experiencia docente.
Con la práctica y el aprendizaje, las he modificado para alcanzar una enseñanza
efectiva. Cada una tiene su historia, sus actores y su marca. El principio
generador de estas actividades me ha acompañado desde que era estudiante de
práctica docente. Lo aprendí con la Dra. Dalila Rodríguez Irlanda cuando
afirmaba que: “El peor método de enseñanza es el que se usa todos los días”. La
recopilación de estas prácticas la impulsó un grupo de maestros de ciencia en un
taller de escritura creativa. Me preguntaron: ¿Por qué usted no recopila esa
experiencia en forma de un libro que nos sirva de guía para la enseñanza?
Espero que usted
examine las actividades y las practique, inclusive las modifique de acuerdo con
sus necesidades. Quizás lo que al principio no le parezca útil más adelante lo
sea.
En el Mapa de los
conceptos principales de este libro se presenta un organizador gráfico de
los conceptos fundamentales de esta publicación. Sirve como organizador previo
de su contenido y como guía para la lectura. Le facilitará además mantener la
interrelación de las ideas a medida que examine el libro.
Constructivismo
humano y aprendizaje significativo para enseñar biología
consiste en seis capítulos. En el primero “De la enseñanza tradicional a la
celebración” describo la situación actual de la enseñanza de la ciencia a partir
de mis vivencias como maestra de biología y a la luz de los hallazgos de la
investigación en la enseñanza de la ciencia,
específicamente de la biología. A esta descripción le sigue la presentación de
lo que se espera de la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva del
constructivismo humano, según lo concibe el educador J. Novak. El capítulo
culmina con la exposición de unas guías para la enseñanza de la ciencia, un
“modelo de enseñanza” que favorece la celebración, que mis estudiantes y yo
proclamamos como efectivas para lograr aprendizaje pertinente y duradero.
Este marco de referencia preparará al lector para la revisión crítica de las
técnicas de enseñanza de la biología y de los ejemplos de la práctica que
conforman el contenido de los cinco capítulos restantes.
El apoderamiento
pedagógico que adquiere el maestro que domina el uso de los mapas de conceptos
es el criterio que utilizo para ubicar estas representaciones en el segundo
capítulo del libro, que a su vez es el primero sobre técnicas de enseñanza de la
biología. La capacidad metacognoscitiva de este organizador gráfico se ha
demostrado ampliamente, específicamente para identificar conceptos erróneos
(Novak y Musonda, 1991). Otras prácticas destacan la utilidad del mapa de
conceptos como organizador previo, como técnica de estudio, en la preparación
para exámenes y como oportunidad de compartir y negociar significados en las
tareas cooperativas. Se pueden usar además como punto de partida para tareas de
escritura y como producciones que permiten la expresión de la creatividad de los
alumnos en el uso de colores, formas, materiales, y con el apoyo de la
computadora.
En los capítulos
tres, “Aprendizaje cooperativo: base teórica y práctica informal”, y cuatro,
“Aprendizaje cooperativo formal”, se expone la metodología de enseñanza descrita
por W. McKeachie (1990) como “estudiantes que enseñan a otros estudiantes”, y
conocida como aprendizaje cooperativo (AC). En el tercer capítulo, la base
teórica del “aprendizaje entre iguales”, como también se conoce al aprendizaje
cooperativo, da paso a las materias que lo componen, seguidas de ejemplos del AC
informal. En este enfoque, el diseño de las tareas toma en consideración los
componentes del aprendizaje cooperativo de manera flexible y atractiva. Son
tareas cortas, relevantes y dinámicas. En el capítulo cuatro, se describen
tareas cooperativas bien estructuradas, de larga duración (de un mes o más), con
roles y metas bien definidas. A estos trabajos los clasifico como tareas de AC
formal. Entre los ejemplos presentados, el lector apreciará mi convencimiento
del poder de la controversia académica para fomentar el aprendizaje.
El quinto capítulo,
“Escribir para aprender”, incluye las actividades que más emociones han aflorado
en mi salón de clases: las tareas de escritura de mis estudiantes. Todas se
diseñan a partir del contenido de la biología y persiguen elevar y compartir el
aprecio por la materia de estudio. Algunas actividades de escritura se
califican, otras no tienen ese propósito. La mayoría son tareas cooperativas que
se apoyan en la revisión de pares y culminan en una producción de escritura que
puede ser directa, expresiva o creativa. Mis estudiantes son coautores de la
“Guía práctica de escritura creativa” que forma parte del capítulo.
En el capítulo seis,
“Evaluación activa”, se recopilan actividades de evaluación alineadas con el
tipo de instrucción activa que se describe en los capítulos anteriores. Se
presenta un repertorio de maneras de evidenciar las condiciones iniciales y los
cambios asociados con la instrucción. Las tan usadas pruebas de lápiz y papel
son una de esas maneras, y a partir de su aplicación se ilustran modalidades que
elevan el poder de éstas para revelar entendimiento. Los ejemplos de las
distintas actividades de evaluación permiten estimar conocimientos, destrezas,
actitudes y situaciones en el escenario que dio marco al aprendizaje en el
curso básico de biología, al que asisten los estudiantes más necesitados de
instrucción.
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